Vortrag vor dem Verein der Freunde und Förderer des Gymnasiums Traben-Trarbach am 16. Dezember 2014

 

Verabredet und angekündigt war das Thema „Bildung im ländlichen Raum.“ Nun sind Politiker ja dafür bekannt das, was sie sagen wollen zu sagen, egal wie das Thema lautet. Da bin ich keine Ausnahme. Aber ich habe zumindest zwei gute Gründe dafür, nicht sofort und ausschließlich über das ursprünglich angedachte Thema zu sprechen. Der erste Grund lautet: Ich lebe seit vielen Jahren in Großstädten außerhalb von Rheinland-Pfalz, habe also weder Berührung mit dem ländlichen Raum noch mit den Debatten über die Bildungspolitik in Rheinland-Pfalz. Das wäre üblicherweise kein Hindernis, da Politiker ja über alles reden können. Aber, da ich meine Reden noch selbst schreibe, war zumindest die Überlegung naheliegend und hoffentlich nachvollziehbar, das Thema eigenständig zunächst auszuweiten und dann wieder hinzuführen auf die eigentliche Fragestellung. Der zweite Grund ergibt sich aus der Überlegung, es könne sinnvoll sein, aktuelle schulpolitische Debatten zu meiden und dem Geburtstagskind, dem Förderverein nämlich, etwas mitzugeben was über den Tag hinausgeht und dies dadurch zu tun, dass ich Sie einlade mit mir darüber nachzudenken, welchen Stellenwert ein Gymnasium hatte und hat und was daraus für die Arbeit eines Fördervereins folgen könnte. Das möchte ich dann nicht aus der Brille der Tagespolitik betrachten, sondern aus der Perspektive des bildungspolitisch und geschichtlich interessierten Absolventen, der selbst neun Jahre lang diese Schule besucht hat, mit allen Aufs und Abs, die ein solcher Schulbesuch üblicherweise mit sich bringt. Deswegen hat mich auch die Einladung, hier heute zu sprechen, besonders gefreut. Einen dritten Grund werde ich am Ende meines Vortrags liefern und damit schon jetzt einen Erwartungsbogen aufbauen, der hoffentlich bis zum Ende zu tragen vermag.

Und dann muss ich auch gleich mit einem Geständnis beginnen. Ich habe nämlich sehr gute Erinnerungen an meine Schulzeit. Ich stimme nicht in den Chor jener ein, die ihre Schulzeit in düsteren Farben malen oder behaupten, sie hätten eine gute Schule gehabt wegen der schlechten Lehrer. Nein, im Gegenteil: Das Gymnasium Traben-Trarbach hat mich vorzüglich auf das Studium vorbereitet, und so manches Mal habe ich mich während des Studiums bei eklatanten Wissensmängeln meiner Kommilitonen gefragt, ob die wirklich das Abitur hatten. Zum zweiten habe ich auch später im Leben immer wieder von den Gymnasialkenntnissen profitieren können und konnte überdies meinen Kindern mit alten Schulheften beweisen, dass der gymnasiale Lehrstoff mitnichten heute schwieriger ist als damals. Und drittens hatte ich schon während meiner Schulzeit, wenn ich etwa Erzählungen von Hermann Hesse gelesen habe, das eigene Gymnasium vor Augen: die Anmutung einer vielleicht abgeschiedenen, auch verträumten, aber doch weltoffenen und der Persönlichkeitsbildung verpflichteten kleinen verschworenen und umfriedeten Gemeinschaft. Der Zauberberg, so habe ich es insgeheim für mich benannt. Eine solche schulische Erinnerung ist nicht eben wenig, zumal dann, wenn man aus der Stadt das Gegenbild einer Lernfabrik vor Augen hat, bei dem man sehr daran zweifeln mag, ob sich hier jemals jener freie Geist emporzuschwingen vermag, der ja einmal als Essenz der Bildungsidee galt.

Das Gymnasium Traben-Trarbach wurde bekanntlich als Lateinschule 1573 gegründet, übrigens ein Jahr vor der ersten höheren Schule in Berlin. Schaut man sich die Liste der Gründungen zu jener Zeit an, fällt auf: Die Schulgründungen hatten viel zu tun mit der Reformation und der beginnenden Gegenreformation. In der Hinteren Grafschaft Sponheim, zu der Trarbach gehörte und seit 1438 auch die Funktion als Vorort wahrnahm, wurde 1557 die Reformation eingeführt. Damit war Traben-Trarbach eine Exklave im katholischen Kurtrier. Die Lateinschule hatte ein Alleinstellungsmerkmal als einzige protestantisch geprägte Schule in einem weiten Umkreis, ja überhaupt als eine der ganz wenigen Schulen in der weiteren Region. Die etwas ältere Lateinschule in Simmern war seit 1563 calvinistisch, und das 1561 gegründete heutige Friedrich-Wilhelm-Gymnasium in Trier war ein Jesuitenkolleg mit einem gegenreformatorischen Grundverständnis.

Die pazifizierende Formel des Augsburger Religionsfriedens – cuius regio, eius religio: Wessen das Land, dessen der Glaube—hat das Zeitalter der souveränen Staaten mit vorbereitet. Nicht mehr die feudale Lehnspyramide, auch nicht die als Einheit gedachte Respublica Christiana wurden Bezugspunkte des Politischen, sondern die souveräne Landesherrschaft. Die Schulbildung wurde durch die Reformation aus der kirchlichen Obhut entlassen und stand nun im Zeichen der Formierung der Territorialstaaten. Ähnlich ging es den Universitäten. Bildung stand unter dem Primat der landesherrschaftlichen Konsolidierung. Man mag darin den noch heute gültigen Grund dafür sehen, dass für Schulen und Universitäten die Länder zuständig sind und nicht der Bund.

Zurück aber zu den Schulen im Zeitalter der Reformation. Sie erhielten die Aufgabe, die im Landesterritorium notwendigen Pfarrer und Beamte heranzuziehen. Die Lateinschule Traben-Trarbach bildete hier keine Ausnahme: Sie war Zulieferschule für das Gymnasium illustre  des Fürstentums Zweibrücken in Hornbach. Nach erfolgreichem Abschluss konnte dann die Universität besucht werden. Das nahe Heidelberg bot sich an, in den Matrikeln der Universität lassen sich einige Absolventen der Lateinschule nachweisen. Aber auch Marburg als reformierte Universität könnte ein Ziel der Studierwilligen gewesen sein. Ich denke, das wäre einmal eine lohnenswerte Forschungsarbeit etwa für eine Facharbeit in Geschichte: Für die ersten Generationen der Trarbacher Lateinschule eine Verbleibuntersuchung zu machen durch einen Abgleich mit den Matrikeln der einschlägigen Universitäten.

Im Rückblick erstaunt eine Zahl, die in der Chronik zum 400. Jubiläum der höheren Schule in Traben-Trarbach mitgeteilt ist: Dass nämlich in 1576 die Schülerzahl 78 betrug, und das bei einer Gesamteinwohnerzahl von Traben, Trarbach, Litzig und Rißbach von unter 700. Unter den 78 waren 23 Auswärtige; das belegt die überörtliche Bedeutung, die die Schule wohl schnell erlangt hat. Einiges der Attraktivität einer solchen Bildungslaufbahn war dem Geist der Zeit geschuldet: Der Humanismus hatte zu Beginn des 16. Jahrhunderts einen großen Einfluss, und die Erfindung des Buchdrucks hat die Ausbreitung des Wissens durchaus befördert. Die Klassiker zu lesen (die lateinischen) wurde zum Ausweis von Bildung; an den Tafeln der Medici ein Jahrhundert zuvor zeigte sich Bildung in der Fähigkeit, fließend Latein zu parlieren, und das wurde auch durchaus an den Lateinschulen nachgeahmt. Den Schülern war es beispielsweise verboten, untereinander Deutsch zu sprechen. In den meisten Fällen wurde daraus eher eine Kümmerform humanistischer Bildung, die hinter dem, was die Akademien in Florenz vorgelebt hatten, deutlich zurück blieb. Doch in der Latinität steckte noch ein grenzüberschreitender Impetus, die Idee einer Gemeinschaft der Gebildeten, auch wenn die wichtigste Funktion der Schule auf die Etablierung und Stabilisierung landesherrschaftlicher Macht abzielte. Das bedeutet nicht, dass Religion keine Rolle spielte: Ein guter Untertan war ein guter Christ und umgekehrt, vor allem im lutherischen Verständnis.

Machen wir einen Sprung in das 19. Jahrhundert. Die höhere Schule in Trarbach hat eine wechselvolle Geschichte hinter sich: Die Pest hat gegen Ende des 16. Jahrhunderts die Schülerzahl deutlich reduziert. Der 30jährige Krieg hat die Schule aus dem Tritt gebracht. Erst 1649 wird sie wieder einen Aufschwung nehmen und zum Gymnasium illustre erhoben; damit stand den Trarbacher Absolventen der direkte Weg an die Universitäten offen. Zwischen 1818 und 1893 wird sie, nach schwierigen Zeiten des Provisoriums unter napoleonischer Herrschaft, ein Progymnasium, also eine Schule, deren Abschluss zum Besuch einer gymnasialen Oberstufe qualifizierte. 1888 übernahm der Staat das Gymnasium. 1893 wird aus dem Progymnasium wieder ein volles Gymnasium, das 1895 die ersten acht Abiturienten entlässt. Was ist aber die Funktion des Gymnasiums im 19. Jahrhundert? Mit welcher Grundidee hat sich Bildung in diesem Jahrhundert auseinander zu setzen?

Da ist zunächst einmal die Bildungsidee von Wilhelm von Humboldt, freilich zunächst und vor allem auf die Universität bezogen. Bildung ist weniger die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten, sondern zielt auf die Persönlichkeitsentwicklung, auf die Reflexions- und Verantwortungsfähigkeit. Davon bleiben auch die höheren Schulen nicht unberührt. Gymnasiale Bildung wird zum geistigen Fundament der neuen sozialen Führungsschicht des Bürgertums. Bildung meint hier auch und zuvörderst: Eliteförderung. Das zeigte sich in den damit einhergehenden Berechtigungen: Das Abitur eröffnete den Zugang zum akademischen Studium, das Einjährige den Zugang zum freiwilligen einjährigen Militärdienst, der dann in die Karriere zum Reserveoffizier mündete.

Freilich blieben Spannungen nicht aus, denn die Realgymnasien und Oberrealschulen, die sich anderen Inhalten als dem rein humanistisch orientierten Lehrplan verschreiben hatten, drängten auf volle Anerkennung. Im Zuge der Industrialisierung war auch durchaus die Frage relevant, ob denn Ingenieure etwa erst das volle lateinische und griechische Gymnasialprogramm abarbeiten mussten, oder ob es nicht sinnvoll wäre, hier schon eine schulische Anpassung vorzunehmen: Etwa durch eine Konzentration auf die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer. Die Frage der vollen Studienberechtigung der Abschlüsse der neuen Schulen wurde erst gegen Ende des Jahrhunderts entschieden. Worin lag auch der Zweck einer humanistischen Erziehung?

Der Historiker Heinrich von Treitschke war sicherlich nicht alleine wenn er argumentierte, die Kenntnisse der Antike vermittelten ein Gegenbild zu den Anforderungen des modernen Erwerbslebens. Die Verbindung von Athen und Weimar: Das war das klassische Bildungsideal. Nicht alle sahen dies indes so. Wilhelm II. ließ kurz nach seinem Regierungsantritt verlauten, das Gymnasium solle junge Deutsche erziehen und nicht Römer oder Griechen. Offenbar verstand er Deutschsein nicht so sehr als Eigenschaft in den lichten Höhen des Olymps als mehr in den praktischen Herausforderungen einer modernen oder genauer: sich zu einer Industriegesellschaft modernisierenden Agrargesellschaft.

In diesem Zusammenhang kam Schulen überhaupt im 19. Jahrhundert ein anderer Stellenwert zu: Die Einschulungsrate stieg kontinuierlich von 60% in 1816 auf über 90% in 1890. Das hatte mit der Industrialisierung zu tun und dem Aufbrechen der agrarischen Lebensweise, aber auch der inneren Integration der Nation. Zwar war der Anteil der Abiturienten noch gering – zu Anfang des 20. Jahrhunderts lag er gerade einmal bei 2% eines Jahrgangs. Aber das Gymnasium in allen seinen Formen war Möglichkeit zu sozialem Aufstieg. Es wundert daher nicht, dass  es bereits in den 80er Jahren des 19. Jahrhunderts eine Debatte gab, die uns seltsam vertraut vorkommt: Ob es nicht zu viele Abiturienten gebe und ob für die Schar der Akademiker, die produziert werde, überhaupt genügend Arbeitsstellen vorhanden seien. Bismarck sprach von einem „Abiturientenproletariat“, und der Kaiser ließ sich herablassend aus über die Herren Journalisten aus, die vielfach verkommene Gymnasiasten seien und eine Gefahr darstellten. Aber man war zuversichtlich: Die Überfüllungskrise werde der Markt schon irgendwie regeln.

Die Schule war auch die Schule der Nation, zwar noch in landesherrschaftlicher Kompetenz – daran änderte die Reichsgründung 1871 auch nichts – aber doch auch zunehmend der Erziehung zur Nation verpflichtet. Das galt auch und gerade für das Gymnasium. Zwar war es nur bedingt geeignet, der Ausbreitung sozialistischer oder kommunistischer Ideen entgegen zu treten, wie es Wilhelm II. einmal gefordert hatte. Das entsprach aus der Sicht der Lehrer nicht ihren Aufgaben und schien zudem auch mit dem Lehrstoff nicht vereinbar. So war, wie es der Historiker Thomas Nipperdey formulierte, das Gymnasium Fundament der herrschenden Ordnung, aber es war eben auch Boden und Waffenarsenal jeder Opposition. Dennoch war am Ende trotz aller Differenzen die nationale Homogenität groß; das zeigte sich in den Tagen des August 1914, als eine Welle patriotischer Begeisterung gerade auch ganze Gymnasialjahrgänge begeistert in den Krieg ziehen ließ. Weder Humanismus noch Realien hatten offenbar gegen den emotionalen nationalen Überschwang zu immunisieren gewusst. Die Schulchronik aus Traben-Trarbach vermeldet, dass am Morgen des 1. August die Schüler nach der 1. Stunde wegen der Mobilmachung entlassen wurden. Die 11 Oberprimaner melden sich ab, um in das Heer einzutreten, ebenso 6 Schüler der der Unterprima, acht der Obersekunda, 2 der Untersekunda. Der Direktor und drei Lehrer wurden sofort eingezogen. Am Ende waren es fast 120 ehemalige Schüler und Lehrer, die im Ersten Weltkrieg fielen, wie es das alte Ehrenfenster der Schulaula vermerkte.

Somit sehen wir für das 19. Jahrhundert eine Reihe neuer Aufgaben für das Gymnasium: Medium der Selbstaffirmation des Bürgertums, Eliteschule, aber auch eine Öffnung zu den Berufen, die nicht in einer akademischen Anstellung endeten, und natürlich auch: Schule der Nation, und das bedeutete, zumindest nach der Reichsgründung 1871: eine Schule im Sinne des preußisch dominierten Nationalstaats. Vom Anspruch her war das Gymnasium der Bildungsidee stärker verpflichtet als den Ausbildungskonzepten; das traf cum grano salis auch für die Realgymnasien und Oberrealschulen zu, auch wenn  dort die praktische Orientierung überwog. Und doch wird man feststellen können, dass vielfach auch aus den Schulen selbst und mit ihrer Unterstützung Widerstand gegen eine allzu antiquarische humanistische Bildung oder eine zu sehr auf Nützlichkeit gestellte Ausbildung an den Realien erfolgte: Etwa durch die Bildung von Lesevereinen, Schülervereinen, Verbindungen (auch am Gymnasium Trarbach gab es diese) bis hin zur Wandervogelbewegung, die um die Wende zum 20. Jahrhundert aus den Schulen heraus nationale Wirkung entfaltete. Schließlich: Vom Ausland betrachtet genoss das deutsche Gymnasium einen legendären Ruf (und genießt ihn noch heute). Man darf nicht vergessen, dass die deutsche Wissenschaft, die vor der Jahrhundertwende bis weit in die zwanziger Jahre hinein fast alle wissenschaftlichen Disziplinen beherrschte, aus dem deutschen Gymnasium hervorging. Diese deutschen Mandarine, wie sie Fritz Ringer in einer noch heute lesenswerte Studie über die Intellektuellen zwischen 1890 und 1933 genannt hat, entwickelten durchaus ein soziales Eigenleben. Es ist müßig darüber zu streiten, welchen Anteil sie am Aufkommen des Nationalsozialismus hatten. Welche Probleme sie aber hatten aus dem Raum der machtgeschützten Innerlichkeit heraus die Demokratie der Weimarer Republik zu akzeptieren, das wird schon deutlich am Bruderzwist zwischen Thomas und Heinrich Mann. Freilich lässt sich nicht leugnen, dass die deutsche Schule und damit auch das deutsche Gymnasium eher autoritäre Persönlichkeiten als der attischen Demokratie nahe stehende freie Geister hervorgebracht haben. Gerade hier, im Mangel an einer kritischen Distanz des Geistes zur Macht, scheint mir eines der großen Defizite des wilhelminischen Gymnasialtypus zu liegen.

Nach dem Zweiten Weltkrieg hat es keine ernsthaften Anstrengungen zur Reform des Gymnasiums gegeben. Es gab Debatten über Versäumtes, über Bevorstehendes, aber erst in den sechziger Jahren geriet das Bildungssystem in Bewegung. Drei Entwicklungen haben das nachfolgende Bild des Gymnasiums bestimmt: Die ab 1960 in Fahrt kommende Debatte um die Schulreformen, die Debatte um die Bildungskatastrophe und die so genannten 68er, also die studentischen Bewegungen und ihre Ausläufer. Lassen Sie mich von hinten anfangen.

Die Studentenbewegung setzte in ihrer Kritik sicherlich an Institutionen an – Stichwort: Unter den Talaren/ Muff von tausend Jahren – aber der entscheidende Hebel war die Infragestellung der autoritären Persönlichkeit. Stichwortgeber war vor allem die Frankfurter Schule mit ihren Vordenkern Max Horkheimer und Theodor W. Adorno, aber auch Herbert Marcuse (der zur frühen Frankfurter Schule gehörte). Bildung hatte die Aufgabe, die autoritären Persönlichkeitsstrukturen zu durchbrechen und kritische, freie Geister zu fördern, die sich, wie es Adorno einmal ausdrückte, weder von der Macht der Anderen noch der eigenen Ohnmacht verdummen ließen. Unter den Nachkriegsregierungen von Adenauer herrschte, so die damalige Sicht, ein weitgehend restaurativer Geist, der die Bedingungen nicht in Frage stellte, unter denen der Nationalsozialismus entstehen konnte. Hier setzte die inhaltliche Kritik am deutschen Bildungssystem an. Die zweite Stoßrichtung war die Debatte um die Bildungskatastrophe. Georg Picht hatte sie 1964 in einem breit diskutierten Buch vorgetragen. Es fehlten in der Bundesrepublik, so die von der Politik auch schnell übernommene These, Abiturienten und Akademiker – eine Bildungsexpansion war die Antwort. Bildung nun nicht mehr nun für das Bürgertum, sondern Bildung als Bürgerrecht – so die berühmte Formel von Ralf Dahrendorf. Schließlich, als dritte Entwicklung: Die strukturellen Reformen des deutschen Gymnasiums, die auch in den sechziger Jahren ihren Ausgang nahmen: neue Schulformen Gesamtschulen entstanden, Orientierungsstufen wurden diskutiert und eingeführt, die Oberstufe reformiert, in Rheinland-Pfalz mit der so genannten Mainzer Studienstufe. Das war der Kontext meiner Schulzeit, auch wenn ich es damals so noch nicht wusste. Und doch zeigte es sich in den unterschiedlichen Zugängen, die ältere und jüngere Lehrer zum Unterricht hatten: Bei einigen der älteren noch fast militärischer Drill, schematisches Lernen und regelmäßige Leistungskontrolle, bei einigen jüngeren der Versuch, Hierarchien komplett abzubauen, den Schülern auf gleicher Augenhöhe zu begegnen, Notengebung diskursiv im Klassenraum zu verhandeln und alles kritisch in Frage zu stellen. Das führte freilich dazu, dass einige schnell auch diese eigentümlichen neuen Methoden kritisch in Frage stellten, und es stellte sich heraus, dass die neue Pädagogik darauf  nicht sonderlich gut vorbereitet war. Nun sind das sicherlich Debatten der Vergangenheit, und an den Schulen ist wieder, zumindest im Vergleich zu den siebziger Jahren, eine pädagogische Normalität eingekehrt.

Einige Nachwirkungen sind indes geblieben. Da ist zum ersten die doch erhebliche Ausweitung der Schülerzahlen an den Gymnasien, und zwar weniger in absoluten Zahlen – das wird durch demographische Faktoren mit bestimmt – als in den Prozentzahlen eines Jahrgangs, der das Gymnasium besucht. Im Jahr 1900 lag der Anteil eines Jahrgangs, der zum Abitur kommt, bei knapp 2%. Die Abiturientenquote liegt heute bei etwa 30% eines Jahrgangs. Schon in meiner Abiturientengeneration war deutlich: Das Abitur dient als Zugang zur Hochschule, aber auch für viele andere, ganz unterschiedliche Bildungs- und Berufswege, im Übrigen auch solchen, die vorher den Abschlüssen der Real-und Hauptschule vorbehalten waren. Da war es nur folgerichtig, die Exklusivität der Zugang zur Hochschule zu ändern. Die Abiturientenquote hat also heute keine strikte Korrelation mehr zu der Studienanfängerquote, weil die Bildungsgänge unterschiedliche Übergänge erlauben. Der so genannte Bologna-Prozess, also die Angleichung der Universität an ein europäisches Schema, hat hierzu ein Übriges getan.

Das Gymnasium heute sieht sich anderen Debatten gegenüber: Etwa der leidigen Debatte um G8 oder G9, den Herausforderungen einer Ganztagesschule und, nach der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention, den Debatten im Inklusion auch in weiterführenden Schulen. Vermintes Gelände in allen drei Fällen, ebenso wie die Frage nach der Zukunft der Hauptschule (die in Rheinland-Pfalz ja anders beantwortet wurde als in Hessen) oder insgesamt die Frage nach der Zukunft des differenzierten Schulsystems.

Ich glaube dass heute Bildungsabschlüsse, und dazu gehört natürlich auch das Abitur, nicht mehr in einem regionalen oder nationalen Zusammenhang zu verstehen sind, sondern in einem internationalen. Schon die EU macht sich ja auf den Weg über den Europäischen Qualifikationsrahmen Bildungsabschlüsse vergleichbar zu machen, ebenso die UNESCO mit der International Standard Classification on Education. Das bringt Chancen mit sich, denn mit einem Mal qualifiziert das Abitur dann eben auch zur Aufnahme eines Studiums in anderen Ländern. Aber es erhöht auch den Druck, das Abitur selbst zu vereinheitlichen, zunächst über Zentralabitur-Strukturen in einem Bundesland selbst, und irgendwann einmal dann auch über bundeseinheitliche Standards. Nun bin ich in der Bundespolitik tätig, aber ich glaube schon, dass man an dieser Stelle aufpassen muss, den wichtigen und richtigen Bildungsföderalismus nicht auszuhöhlen. Aber der Hinweis ist natürlich richtig: Das Abitur machen nicht mehr Landeskinder, die dann wie zu Beginn der Trarbacher Lateinschule im Lande bleiben und dort tüchtige Pfarrer oder Beamte werden. Sondern das Abitur führt heute mehr denn je hinaus in die Welt und verwirklicht etwas, was in der Lateinschule nur in Ansätzen angelegt war: Nämlich eine die Grenzen überschreitende Bildungsschicht.

Das Gymnasium ist aber auch mehr in der Welt. Die Realien sind längst im Gymnasium angekommen, und es wird schon lamentiert, es fehle den Abiturienten an Wissen über die Wirtschaft oder über das Gesundheitswesen. Ich meine allerdings: Man darf eine Idee der Bildung nicht aufgeben, die erst in der Auseinandersetzung mit den Hervorbringungen deutscher und europäischer Kultur sich entfaltet. Der geistlose Materialismus des Wirtschaftslebens ergreift noch früh genug Besitz von uns. Wann, wenn nicht in der Schule, werden wir herangeführt an die klassische Musik, die europäische Kunstgeschichte, die Philosophie und die Weltliteratur? Wann, wenn nicht in der Schule, lesen wir Goethe und Tolstoi, Rilke und Whitman, Horaz und Sophokles? Im Beruf sicherlich kaum mehr, wenn wir nicht das Glück haben, die Beschäftigung mit der Kultur zu unserem Beruf gemacht zu haben.

Und anders als im 19. Jahrhundert ist das Gymnasium von heute nicht mehr eine Institution der Selbstrekrutierung des Bürgertums, und schon gar nicht ist es eine Schule der Nation. Das heutige Gymnasium ist international, das zeigen nicht nur die Kontakte zu mittlerweile 10 Partnerschulen, sondern auch die Zuwanderer, deren Kinder nun auch an den deutschen Gymnasien angekommen sind. Gerade die Internationalität als eine Chance wahrzunehmen scheint mir eine auch bildungspolitisch durchaus zu begründende Notwendigkeit zu sein.

Das heutige Gymnasium steht zweitens in einem Wettbewerb um knapper werdende Ressourcen. Die Zeit, in der neue Gymnasien gegründet werden, scheint vorüber; die Schülerzahlen sind seit dem Ausscheiden der Babyboomer-Generation eher rückläufig. Die Gymnasien selbst stehen deshalb auch im Wettbewerb mit anderen Bildungseinrichtungen. Das ist in Frankfurt nicht anders als in den ländlichen Räumen. In den Städten haben die Gymnasien indes die Möglichkeit, sich mit besonderen Profilen zu präsentieren: Da gibt es das klassische humanistische Gymnasium neben dem bilingual deutsch-französischen, die internationale Schule neben dem Sportgymnasium, alle noch einmal unterschieden nach G8 oder G9 und mit je unterschiedlichen Betreuungsmöglichkeiten. Das kann man in einem ländlichen Raum natürlich nicht tun.

Aber ich denke, über drei Dinge kann man hier schon einmal nachdenken. Erstens, das Gymnasium Traben-Trarbach als eine Marke zu präsentieren. Das Gymnasium hat eine lange, wechselvolle und ehrwürdige Geschichte. Der Name „Staatlich Neusprachliches Gymnasium Traben-Trarbach“ ist aber elendes Verwaltungsdeutsch, der davon nichts widerspiegelt. Ich fände die Idee schick, dem Gymnasium einen Namen zu geben um damit auch deutlich zu machen: Wir sind ein Traditionsgymnasium, und wir sind stolz darauf. Ich will einer solchen Debatte nicht vorweggreifen, die vielleicht in einem Ideenwettbewerb geklärt werden könnte. Aber bei näherem Nachdenken erscheinen mir zwei Ideen charmant. Die erste wäre, die Sponheimer in den Namen zu nehmen, denn schließlich verdankt die Lateinschule ihre Existenz den damaligen Landesherren. Oder aber man nimmt mit dem geographischen Sitz der Lateinschule auf dem Kästel die Ortsbezeichnung in den Namen mit auf. Beides aus meiner Sicht eleganter als die langweilige heutige Funktionsbezeichnung. Und beides eher geeignet eine Corporate Identity aufzubauen, die man auch für Werbezwecke nutzen kann, und damit zu einem zweiten Punkt: Ich fände es interessant über die Neuetablierung eines Internates oder Alumnates nachzudenken. Ich hatte zu Anfang von dem Zauberberg gesprochen, der mir in den Sinn kam, und trotz der Erweiterungsbauten hat ja das Gymnasium architektonisch und von der Lage her nichts von diesem Zauber verloren.

Warum diesen nicht auch einsetzen um verstärkt Schüler von auswärts zu werben und dies mit einer auch pädagogisch gehaltvollen Betreuung zu verknüpfen? Damit könnte man zumindest auch den großstädtischen Schulen einiges entgegen setzen und als ländlicher Raum mit dem Hinweis auf die Muße punkten, die in urbanen Räumen nicht mehr vorhanden ist. Das kann für viele geplagte Eltern etwa im Rhein-Main-Gebiet oder auch anderswo durchaus eine spannende Alternative sein, gerade weil sich hier schulische Verpflichtungen einerseits und flexible und entgrenzte Arbeitszeiten der Eltern andererseits kaum mehr auf einen Nenner bringen lassen.

Und man kann dann, drittens, auch überlegen was man tun kann um die Corporate Identity zu stärken. Ich denke da zunächst an die ganz banalen Dinge etwa eines T-Shirts oder Sweaters mit den Emblemen des Gymnasiums, Schreibmappen, Kugelschreiber oder was man sich sonst noch vorstellen kann; das fördert das Zusammengehörigkeitsgefühl ungemein und ist auch für Ehemalige noch interessant. Oder einen regelmäßigen Homecoming-Day, wie er an amerikanischen Universitäten üblich ist. Ich bin nämlich fest davon überzeugt dass es vielen so geht wie mir: Dass wir an die Schulzeit gute Erinnerungen haben, diese Schule für uns ein Stück Heimat war und in der Erinnerung noch heute ist. Das sollte man kultivieren und fördern, denn gerade in der Globalisierung gewinnt die Herkunft eine besondere Bedeutung.

Und damit komme ich zum Geburtstagskind, dem Verein der Ehemaligen. Was könnte man besser schenken als Anregungen für die nächsten achtzig Jahre? Ich bin natürlich davon überzeugt, dass es mehr als achtzig Jahre sein werden, denn unser Gymnasium hat Zukunft im ländlichen Raum; aber man soll doch die Wünsche auf jene Zeiträume beschränken, die man selbst noch mitzuerleben gedenkt. Nun also der erste, wichtigste Wunsch: Dass der Verein der Ehemaligen zum Motor wird für die Corporate Identity des Gymnasiums. Dazu wäre aus meiner Sicht zunächst einmal wichtig mit dem Internetauftritt aus dem etwas verschämten Versteck einer Unterrubrik der Website des Gymnasiums herauszutreten und sich offensiver zu präsentieren. Ich bin mir sicher, es gibt genügend Expertise bei den Ehemaligen oder gar den Noch-Nicht-Ehemaligen der Schule, um einen ansprechenden Webauftritt hinzubekommen, der sich auch über die gängigen Suchmaschinen leicht finden lässt. Die Pflege der Kontakte zwischen den Ehemaligen sollte man nicht kommerziellen Plattformen wie stayfriends überlassen, sondern selbst organisieren. Ich fand es immer schade, dass es so gar keine Möglichkeit gibt, über das Gymnasium oder den Verein der Ehemaligen eben die Ehemaligen ausfindig zu machen. Ich bin sicher: Viele wären bei einem solchen Projekt gerne dabei.

Ich glaube auch dass es eine Überlegung wert wäre einmal im Jahr eine Form des Homecoming für Ehemalige zu konzipieren, vielleicht unter den von Universitäten geborgten Titel Alumnus-Tag. Sicherlich, mit dem Abitur in der Tasche ist man froh, nun den einen oder anderen nicht mehr täglich sehen zu müssen, aber das legt sich recht schnell. Warum also nicht einen Empfang einmal im Jahr, in der klassenübergreifend sich die Ehemaligen treffen können? Ich bin mir sicher: Schon alleine die Neugierde ist ein starker Antrieb für solche Treffen. Aber sie können ja auch Gelegenheit zum Networking bilden, wie es neudeutsch so schön heißt. Überdies scheint mir hier auch gerade die überschaubare Größe des Gymnasiums von Vorteil zu sein. Man kannte sich, auch in den anderen Jahrgangsstufen. In den großen städtischen Lernfabriken kennt man noch nicht einmal alle Mitschüler der eigenen Jahrgangsstufe. Da kommt ein Gemeinschaftsgefühl, dass einen Verein der Ehemaligen zu tragen in der Lage ist, erst gar nicht auf.

Mein zweiter Wunsch ergibt sich aus dem ersten. Nicht nur die Ehemaligen können ja von der Schule profitieren, sondern die Schule auch von den Ehemaligen. Da hat sich über die Jahre nach dem Abitur Lebens- und Berufserfahrung angesammelt, die nicht uninteressant ist. Vielleicht können Ehemalige Kontakte herstellen, wenn es um Klassenreisen geht? Vielleicht können sie in inhaltliche Projekte eingebunden werden? Vielleicht einen Praktikumsplatz vermitteln? Zu einem Vortrag an die Schule kommen? Man kann hier an vieles denken, auch an Fundraising, obwohl man an Geburtstagen über Geld nicht sprechen sollte. Und gerade das Internet bietet, was den schnellen Informationsaustausch anbietet, ja heute Möglichkeiten, die den Unterschied von Stadt und Land nivellieren. Wir können viel dafür tun, unser Gymnasium im Bildungswettbewerb besser zu platzieren. Aber dafür müssen die Ehemaligen auch angesprochen und geworben werden!

Und schließlich mein dritter Wunsch: Das der Verein der Ehemaligen auch in die Schule hinein wirkt. Vorausgesetzt, das Fundraising klappt: Kann man dann nicht ein bescheidenes eigenes Förderprogramm anlegen und beispielsweise eine besonders herausragende Facharbeit belohnen? Oder Forschung zur Schulgeschichte fördern? Vielleicht sogar – Sie merken, jetzt kommt der Historiker in mir hervor – eine kleine Publikationsreihe zur Schul- und Bildungsgeschichte des Gymnasiums anregen? Ich fände zum Beispiel einmal interessant etwas mehr zu erfahren über den Verbleib von Abiturientenkohorten: Wie viele haben studiert, wie viele sich anders entschieden? Welche Studienorte wurden ausgewählt – eher heimatnah oder weiter entfernt? Also klassische Verbleibuntersuchungen, wie sie heute vielfach üblich sind und vieles über die Zeitläufte und die jeweilige Kultur der Zeit aussagen können. Das Internet bietet dazu die Möglichkeit. Spannend fände ich auch Oral History Projekte, also strukturierte qualitative Befragungen der Ehemaligen; oder auch biographische Studien zu herausragenden Lehrern, Abiturienten oder anderen Persönlichkeiten aus Traben-Trarbach. So steht beispielsweise noch bis heute eine Würdigung des Kirchenmusikdirektors Hans Hermann Kurig aus, der nur wenige Meter von hier entfernt gelebt hat, einer der großen Komponisten des 20. Jahrhunderts in der Tradition von Olivier Messiaen. Dies sind nur einige Beispiele, Sie sehen, das zu bestellende Feld ist groß.

Wenn ich abschließend dem Verein der Freunde und Förderer des Gymnasiums nicht nur herzlich zum Geburtstag gratuliere, sondern ihm zudem ein „Vivat, crescat, floreat“ wünsche, dann soll dieser Wunsch, zu leben, wachsen und gedeihen, weniger mein eigenes Kümmerlatein zum Ausdruck bringen, sondern am Ende noch einmal auf den Anfang verweisen: Auf die Lateinschule, auf die Idee einer humanistischen, einer europäischen Bildung, auf die Kraft und die Verpflichtung der Geschichte und der Tradition. Viele europäische Staaten sind durch ein Zentrum, eine Stadt geprägt. Deutschland hatte immer viele, kleine Zentren, und viele auch kleiner Städte, die sich zu behaupten wussten. Und mit dieser Überlegung sei auch der versprochene dritte Grund dafür benannt, dass ich heute das eigentliche Thema etwas umschifft habe. Traben-Trarbach ist natürlich kein ländlicher Raum, sondern eine Stadt, die von ländlichem Raum umgeben ist. Das ist für eine selbstbewusste Standortbestimmung nicht eben wenig, für eine Standortstärkung ein guter Ausgangspunkt und für eine langfristige Standortsicherung in der Region und darüber hinaus eine Chance: Wenn wir dies alles nicht der Schulbürokratie oder dem Lehrerkollegium überlassen, sondern auch als Ehemalige für die Zukunft des Gymnasiums Verantwortung übernehmen.

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